31 mai 2007
Mesure de la pauvreté en Inde
paru dans le monde
Chronique
Combien de pauvres en Inde ?, par Julien Bouissou
LE MONDE | 30.05.07 | 13h49
NEW DELHI CORRESPONDANCE
omment mesurer la pauvreté ? En Inde, la question embarrasse les statisticiens autant que les hommes politiques. Dans un pays où 28 % de la population vivrait au-dessous du seuil de pauvreté, l'enjeu est crucial.
Tous les cinq ans, le gouvernement central indien donne une estimation calculée à partir d'un échantillon de 150 000 foyers, représentatifs de la population indienne. Entre 226 et 282 millions d'Indiens vivraient avec moins de 8 euros par mois.
Les résultats sont surprenants. Ils indiquent que la moitié de la population indienne vivrait sous le seuil de pauvreté. En fait, chaque gouvernement régional gonfle les chiffres, pour obtenir puis distribuer le maximum de subventions, dans un but électoral. Les résultats sont aussi faussés par la pratique de la corruption. Dans les villages, les cartes sont parfois distribuées au mieux-offrant. Les notables paient pour obtenir la carte des pauvres et jouir de ses privilèges. Ou encore le chef du village distribue la carte aux membres de sa caste. En 2002, dans le Gujarat, dans l'ouest de l'Inde, de 25 % à 35 % des foyers riches détenaient la carte des pauvres, alors que 10 % à 15 % des pauvres en étaient privés.
En 2006, la Cour suprême a donc demandé la création d'une commission gouvernementale pour redéfinir les critères du seuil de pauvreté. Cette dernière pourrait s'inspirer d'une réforme entreprise dans le Gujarat.
Le gouvernement régional fixe lui- même la notation associée à chaque critère pour établir le nombre de points au-dessous desquels la carte de pauvreté est délivrée. "S'agissant du critère de la propriété foncière, un hectare de terrain dans les terres arides du Gujarat n'a pas la même valeur qu'un hectare de terrain dans les plaines fertiles du Penjab", explique Himanshu, chercheur au Centre des sciences humaines de New Delhi.
"Mais le risque est que la mesure de la pauvreté ne soit plus uniforme dans tout le pays", poursuit-il. Le Gujarat a aussi décidé de rendre publique la liste des titulaires de la carte "below poverty line" afin de lutter contre la corruption. Si l'Inde suivait cet exemple, les pauvres ne seraient plus exclus des statistiques qui mesurent la pauvreté.
Julien Bouissou
Article paru dans l'édition du 31.05.07
30 mai 2007
la vidéo du projet pédagogique
La vidéo du projet pédagogique
"Ajaccio-Auschwitz" est disponible.
Pour obtenir un exemplaire s'adresser à Madame Villanova ou à Monsieur Grimaldi d 'Esdra.
23 mai 2007
les écrits clandestins de Marc Bloch sur l'enseignement
retrouver les idées de MArc Bloch pour retrouver l'esprit de la Résistance à propos de la réforme de l'ensei gnement ecrits_sur_l_'enseignement_de_Marc_Bloch
pour ceux d'aujourd'hui retrouver le rapport de Xavier Darcos fait ce mois de mars
http://www.lalettredeleducation.fr:80/IMG/doc/Rapport_Darcos.doc
et pour comprendre la notation en ses avec la spé grille_points_1_
10 mai 2007
égalité des chances françois Dubet
Dans votre ouvrage L'Ecole des chances, vous remettez en question le modèle de justice à l'école, notamment l'égalité méritocratique des chances. Et pourtant, vous dites, c'est une "fiction nécessaire" . Pourquoi ?
François Dubet : Ce que je pense, c'est que ce modèle de justice et d'égalité a une force essentielle : c'est qu'il n'y en a pas d'autre ! Je veux dire par là que sauf à dire que les gens vont hériter automatiquement de la position de leurs parents, ou sauf à tirer au sort la position des individus par une loterie qui dirait les uns seront médecins, les autres seront balayeurs, il n'y a pas d'autre manière de s'y prendre que d'organiser cette compétition.
Ce que je dis simplement, c'est que le fait qu'il n'y pas d'autres manière que cela ne doit pas nous rendre complètement aveugles sur les difficultés de ce modèle, sur le fait qu'il n'est probablement pas réalisable dans une société où les gens sont inégaux, ont des positions sociales inégales. Je crois que de ce point de vue-là, il faut à la fois affirmer et tendre vers ce modèle – ma position est celle d'un sceptique – et en même temps compenser, par d'autres politiques et d'autres mesures, le fait que ce modèle ne peut pas, à mon avis – et je dirai que pour le moment les faits me donnent raison en France et partout –, véritablement se mettre en place. Pour prendre un exemple très simple, je peux tenir sur l'égalité des chances les propos que Winston Churchill tenait sur la démocratie : c'est le pire des systèmes mais il n'y en a pas d'autres. A partir de là, et comme pour la démocratie, quels sont les mécanismes que l'on peut mettre en place pour compenser les effets négatifs, sachant que l'égalité des chances reste la vertu cardinale d'un système scolaire.
Vous estimez que la situation peut s'améliorer en partant de ce qui existe. En même temps, vous parlez de révolution ? Mais quelle est cette révolution ?
François Dubet : Cela peut apparaître comme une révolution mais ce n'est pas de cela qu'il s'agit puisque je continue à dire : établissons l'égalité des chances, donnons plus de moyens à ceux qui en ont moins, faisons en sorte que les privilèges scolaires ne se déplacent pas uniquement vers les bons élèves qui sont aussi les élèves des classes dirigeantes, essayons de faire que l'arbitrage scolaire soit plus équitable et plus neutre qu'il ne l'est.
En même temps, il y a trois choses importantes : premièrement, puisqu'un système de ce type – et je répète il n'y en a pas d'autres – produit nécessairement des vainqueurs et des vaincus, la première chose à faire serait de s'occuper prioritairement du sort des vaincus. Que sont devenus tous ceux qui ne sont pas rentrés dans les grandes écoles ? Et s'ils sont maltraités, s'ils n'ont rien appris, s'ils sont nuls et s'ils ne savent rien faire, on ne peut quand même pas considérer que c'est un succès ! Puisqu'un tel système produit des vaincus, essayons d'améliorer le plus possible le sort des vaincus au lieu de dire "c'est la compétition, elle est juste et malheur aux vaincus". De ce point de vue, je suis assez favorable aux politiques style Sciences-Po.
En même temps, que fait-on des 99 % d'élèves qui n'y arriveront jamais ? Je pense qu'il faut revenir à ce que j'appelle le smic : un savoir commun pour tous les élèves à la sortie du collège. Le système crée des inégalités, mais jusqu'à quel seuil peut-on accepter d'aller, notamment du point de vue des plus faibles ?
Deuxièmement, pour pondérer le système de l'égalité des chances, il conviendrait de dire que, puisque les diplômes aujourd'hui – étant donné la massification scolaire – sont un outil absolument indispensable pour se situer sur le marché du travail, alors faisons en sorte que l'on donne aux élèves des diplômes qui ont un peu de valeur. Même dans le cas où la répartition des diplômes serait juste, il n'est peut-être pas juste que certains diplômes donnent des monopoles et des rampes, que certains diplômes ne donnent rien et que l'absence de diplômes devienne un véritable handicap social. Là encore, il faut bien pondérer le système de l'égalité des chances en disant : puisqu'aller à l'école est d'une certaine manière un sacrifice pour l'individu qui y va, il faut probablement faire en sorte que chaque formation ait un minimum d'utilité sociale, c'est-à-dire que je puisse aller sur le marché du travail en disant "voilà ce que j'ai et je sais faire quelque chose".
Troisièmement, le principe de l'égalité des chances – et toutes les violences scolaires en sont la manifestation quotidienne – est un principe d'une extrême cruauté pour les individus. Quand vous êtes dans un système d'égalité des chances, vous êtes tenus de vous vivre comme le responsable de votre échec. "Vous avez eu l'opportunité de gagner, vous n'avez pas gagné, tant pis pour vous." Notre système scolaire – et c'est une caractéristique qui le distingue fâcheusement d'autres systèmes scolaires – a une très forte capacité à humilier les mauvais élèves, a une capacité de convaincre les élèves qu'ils sont nuls et qu'ils sont incapables. Je crois que l'on pourrait parfaitement essayer de dire : évidemment, les élèves sont inégaux, mais l'école doit garantir aux élèves les plus faibles un sentiment d'estime de soi, un sentiment de confiance de soi auquel tout individu a droit, même s'il n'est pas bon à l'école. Par exemple, on doit pouvoir aller dans un enseignement professionnel sans être considéré a priori comme un incapable.
On doit pouvoir rejoindre la formation permanente au cours de sa vie même si on a échoué à l'école, alors que la plupart des individus n'y vont pas, étant convaincus que de toute façon ils n'apprendront jamais rien, qu'ils en sont incapables. On ne peut donc pas faire autrement que de garder l'égalité des chances au cœur de notre dispositif scolaire – parce que, je le répète, dans les sociétés démocratiques, c'est la seule chose possible –, mais on ne peut pas être naïf au point de croire que, premièrement, on va véritablement l'atteindre, et que, deuxièmement, si on l'atteint, cela n'aura pas des conséquences forcément injustes sur les individus qui n'auront pas eu la chance, le mérite, le talent d'y réussir.
Vous vous placez du côté des vaincus. Or, dans ce que vous proposez, vous n'écartez pas l'idée qu'il y aura toujours des vaincus. Alors comment faire ? Existe-t-il un système duquel tout le monde sort avec succès ?
François Dubet : Ne soyons pas naïfs au point de croire que tout le monde finira à l'IEP. En même temps, puisqu'on n'est pas naïf et que l'on pense qu'il y aura toujours des vaincus, la question des compétences, des savoirs, de l'estime de soi que l'on donne aux vaincus en dépit de leur échec est quand même une question essentielle.
Je répète : la tradition scolaire française n'est pas la meilleure qui soit. Ce qu'on observe par exemple dans un grand nombre de pays qui ne sont pas plus égalitaires que nous, c'est qu'il y a des manières de traiter les élèves, des formes d'apprentissage, des formes de connaissances qui s'efforcent un peu plus que nous ne le faisons de ne pas humilier les vaincus. Dans les enquêtes de l'OCDE qui comparent les systèmes scolaires, il y a une question qui est posée aux élèves : "Quand tu ne comprends pas, est-ce que tu demandes au prof ?". Dans la plupart des pays du monde, 85 % des élèves demandent à un enseignant d'expliquer parce qu'ils n'ont pas compris. En France, il n'y a que 15 % des élèves qui disent " quand je ne comprends pas, je demande aux enseignants " ! Parce qu'on est dans un système où, au fond, l'organisation du mérite et de la compétition commande même les relations scolaires. Sur ce point, il ne s'agit pas de révolution. Il s'agirait de dire qu'il est déjà très injuste que les enfants des catégories les moins favorisées se retrouvent dans les filières les moins favorisées pour avoir les emplois les moins favorisés, il n'est peut-être pas nécessaire de faire à la fois qu'ils soient ignorants et qu'ils soient humiliés.
Justement, en prenant exemple sur les modèle scandinave et anglo-saxon, vous n'ignorez pas que ces modèle scolaires sont le reflet d'une culture et d'une histoire. Comment appliquer ces modèles en France ?
François Dubet : Nous savons tous que le système scolaire va mal, qu'il faut le réformer et que nous pourrions tout simplement regarder un peu comment s'y prennent les autres. Au lieu de rester trop enfermés dans cette image que nous avons d'une société absolument singulière, d'un système scolaire absolument unique, au fond, en étant à peu près convaincus qu'il est toujours le meilleur sauf à des moments dépressifs où l'on se met plus bas que terre, je crois que l'on pourrait avoir des raisonnements un peu pragmatiques là-dessus. Les élèves espagnols, lorsqu'on les teste internationalement à l'âge de 16 ans, parlent mieux l'anglais que les élèves français, alors qu'ils consacrent moins d'heures à l'apprentissage de l'anglais. Cela ne serait pas une insulte nationale que de se demander comment font les Espagnols !
Les élèves australiens ont une plus forte estime d'eux-mêmes que les élèves français. Cela ne serait pas scandaleux de regarder comment font les Australiens ! Par exemple, les Scandinaves ont une scolarité primaire et moyenne dans laquelle il n'y a pas de redoublement. On sait qu'en France, le redoublement est inefficace mais on y tient beaucoup. Cela ne serait pas scandaleux de voir comment font les Scandinaves ! Ce ne serait pas trahir notre société que de se dire que l'on pourrait parfois faire un peu mieux. Bien évidemment, je ne souhaite pas – et je ne pense que cela soit possible – de devenir demain Finlandais, Coréens, etc.
Vous stigmatisez assez souvent les enseignants, notamment sur ce qui se passe dans les salles de professeurs et leurs rapport avec les élèves. Vous parlez de passage du jugement des performances au jugement de personnes. Comment ont-ils réagi à vos idées ?
François Dubet : Le monde des enseignants est un monde extrêmement sensible…
Justement, d'où vient cette extrême sensibilité des enseignants ?
François Dubet : Parce que je crois que le monde scolaire français a été vécu comme étant le centre de la société ayant une légitimité culturelle extraordinaire. Les instituteurs étaient les hussards de la République, les professeurs étaient les témoins de la grande culture et l'école était l'espérance de la société. Je crois qu'aujourd'hui, dans une société où le niveau de consommation culturelle a considérablement augmenté, dans une société où tous les élèves vont à l'école pendant très longtemps, cette espèce d'institution un peu "cléricale" se sent menacée. Il y a un sentiment, au fond, que la place de l'école – alors même qu'elle n'a jamais été aussi puissante – n'est plus ce qu'elle était.
Puis, un autre point extrêmement important qui explique la réactivité très forte des enseignants, c'est que les conditions subjectives de travail sont devenues considérablement plus difficiles. Vous comprenez, faire la classe à des petits paysans en se disant que dans le meilleur des cas, un tiers ou la moitié d'entre eux auront le certificat d'études, ou faire la classe à des lycéens dont les deux tiers étaient des enfants de la bourgeoisie et le dernier tiers des enfants des classes moyennes qui avaient un désir forcené de travail et de réussite, c'était extrêmement facile ! Aujourd'hui, évidemment, vous êtes dans un monde complètement désajusté, c'est-à-dire que tous les élèves sont là, leur rapport à la culture scolaire est loin d'être fixé, les élèves comme leurs parents sont convaincus que faire des études sert à quelque chose mais ils ne savent pas trop à quoi cela les destine. C'est très difficile aujourd'hui de faire la classe. Et quand vous avez ce monde qui, d'une part, a le sentiment d'une chute symbolique, et d'autre part, a des conditions de travail de plus en plus difficiles, évidemment la tendance naturelle, c'est le repli, la défense, fermer le sanctuaire.
Je crois que les problèmes de l'école ne se réduisent pas aux problèmes des attitudes subjectives des enseignants et des élèves. Les enseignants sont pour la plupart d'entre eux des gens généreux.
La question c'est qu'en fait, enseignants et élèves sont dans un piège. Ce piège, c'est l'affirmation continue que tout le monde doit réussir à aller au plus haut, et c'est l'expérience quotidienne que cela ne marche pas. On finit, quand on est élève, par détester ces enseignants qui vous mettent devant des exigences que vous ne pouvez jamais atteindre, et vous avez le sentiment que vous échouez en permanence. Et les enseignants ont un sentiment parallèle : "J'ai passé un Capes, une agrégation, j'ai un haut niveau de culture et j'ai des élèves très loin de ça." Je crois qu'il faut aujourd'hui sortir de ce piège. Ce qui me chagrine et qui m'inquiète beaucoup, c'est que dans le monde de l'école et autour de lui, c'est que la sortie de cette situation, c'est le retour au passé.
On a eu la méthode syllabique ; aujourd'hui, c'est la grammaire. Il y a des nostalgies de blouses grises, de règlements intérieurs. Je crois que cela est vraiment catastrophique. Soit on s'enfermera dans le piège, soit on finira par dire : "la plupart des élèves n'ont pas leur place à l'école, vous pouvez sortir". Donc, je crois qu'il faut admettre que nous avons changé la nature du système scolaire avec l'égalité des chances méritocratique et l'école de masse. Et même si cela nous fait moyennement plaisir, il faut en tirer les conséquences de manière à ce que l'école soit un peu plus juste, un peu plus efficace, un peu plus vivable qu'elle ne l'est.
Que manque-t-il alors ? la volonté politique ?
François Dubet : Fondamentalement, le problème, je crois, est politique. Toute la difficulté est là. Je prends un exemple que vous allez trouver cruel de ma part : tous les étudiants français acceptent de se livrer à des jeux de sélections extrêmement féroces : classes prépa, mention au bac, mention dans les IUT. Mais si vous dites "je filtre à l'entrée des universités", ce sont des centaines de milliers de gens dans la rue, alors que par ailleurs ces mêmes gens accepteront la sélection féroce. Vous êtes devant un monde où les symboles jouent un rôle essentiel. C'est une première difficulté.
La deuxième difficulté, c'est que si vous considérez aujourd'hui que l'école distribue des gagnants et des perdants, on n'imagine pas aisément que les gagnants vont vouloir changer des règles qui les favorisent. Moi qui ne suis pas un sociologue marxiste, sur l'école, je suis assez "lutte de classes". La violence des intérêts en jeu est très grande.
La troisième chose qui rendra ces réformes difficiles, c'est que le monde de ceux qui échouent à l'école ou qui sont marginalisés ou exclus de l'école considère grosso modo qu'il n'a pas vraiment de légitimité pour intervenir dans un débat scolaire. Ce qui fait qu'un débat scolaire est presque toujours un débat d'experts, d'enseignants, de professeurs, de classes moyennes, d'intellectuels, alors qu'en réalité tout le monde va à l'école. Cela crée des difficultés politiques extrêmement sérieuses. Chacun peut s'accorder sur le fait qu'il y a de grands problèmes, mais en même temps si chacun regarde devant sa porte et ses intérêts, ceux qui s'en tirent pas trop mal ont plutôt tendance à dire "gardons le système tel qu'il est"
le 18 12 06 le monde
l'égalité des chances un principe
L'égalité des chances... Des mots qui circulent d'un gouvernement à l'autre, qui passent d'une école à l'autre, tel le titre d'une récitation apprise par cœur par l'ensemble des acteurs scolaires. Mais de quoi parle-t-on ?
L'égalité des chances, c'est une expression. Elle apparaît pour la première fois dans un discours de Jean-Pierre Chevènement, alors ministre de l'éducation, le 7 février 1986. Depuis, tous ses successeurs s'approprient la formule, l'école devant assurer l'égalité des chances pour tous les élèves.
L'égalité des chances, c'est aussi un principe. L'école républicaine, obligatoire et gratuite doit assurer l'égalité entre les citoyens. La France, comme le rappelle le sociologue François Dubet, est attachée à l'idée de justice. La tradition républicaine et anti-aristocratique repose sur le principe selon lequel la seule manière de produire des inégalités acceptables, c'est de construire une compétition qui permettrait de dégager une autre hiérarchie sociale, s'opposant ainsi aux hiérarchies tenant à l'héritage et au passé. Pour les père fondateurs de la République, l'école s'est substituée à l'Eglise dans sa capacité à transmettre des valeurs et des principes, dans sa capacité à former les citoyens. L'école, c'est la République, et la République, c'est l'école.
Les années 1960 ont marqué un tournant. Avant, le système scolaire répondait aux exigences de l'Etat républicain. Le modèle scolaire parvenait à redistribuer les connaissances pour tous ceux qui avaient accès au savoir. Après, la France a changé de registre. Tous les élèves, riches ou pauvres, sont allés dans la même école. Dans ce nouveau système, la règle de l'égalité des chances a impliqué que tous les élèves munis de leur bâton de maréchal dans le cartable ont eu la possibilité de réussir. La compétition s'est démocratisée, l'école s'est "massifiée" en même temps que le système n'est plus parvenu à surmonter ses propres contradictions devenues sources d'inégalités. Certaines voix, comme celles des sociologues Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, se sont élevées pour montrer que l'école ne faisait que répéter les inégalités sociales. Pour eux, le système scolaire constituait le "meilleur allié du conservatisme social et politique" (Les Héritiers, Editions de Minuit, 1964).
UN DEVOIR URGENT DE CHANGEMENT
Quarante ans après, les inégalités scolaires se sont accrues en France, à l'image des mutations économiques, facteurs de disparités en tout genre. De réforme en réforme, le système scolaire est devenu une institution en état grippal permanent. Le modèle scolaire républicain marche tellement à plein régime qu'il est en surchauffe constante et ne peut donc plus faire face aux pressions extérieures – qu'elles soient politiques, économiques, sociales, culturelles ou religieuses. L'école n'est plus un sanctuaire mais devient un buvard ; un buvard dont les auréoles sont le reflet de ses propres contradictions mais aussi celles de la société. Elle absorbe en quelque sorte les inégalités qui l'entourent. Au fond, les inégalités sociales se sont déplacées de la société dans l'école pour se reproduire dans la société.
Si bien qu'aujourd'hui, l'égalité des chances, c'est aussi une loi. Le 2 juin 2005, Azouz Begag, écrivain et sociologue, est nommé ministre délégué à l'égalité des chances. Il n'est pas vraiment mis en avant par le gouvernement. C'est à partir de novembre 2005, juste après la crise des banlieues, que l'égalité des chances se présente réellement comme une nécessité et devient en quelque sorte un devoir, un devoir urgent, celui de changer la société. La loi sur l'égalité des chances, dont M. de Villepin a pris l'initiative, veut donner une priorité au combat contre les inégalités, notamment dans le système scolaire.
Alors, faut-il préserver l'égalité des chances pour surmonter la crise de l'école ? Pour Patrick Fauconnier, cette égalité n'est envisageable que si l'on revoit complètement le sens même de l'école. Il faudrait, affirme-t-il, passer de l'"école-raffinerie" à l'"école-pépinière", c'est-à-dire ne plus concevoir le système éducatif sur "une base hiérarchique", mais en aidant chacun "à réussir là où il est doué". Pour Jean-Paul Brighelli, il faut d'abord sortir des slogans et détruire la machine à fabriquer des "crétins". Attention, dit François Dubet, à ne pas casser la clé de voûte du système, qui est celle de l'égalité méritocratique des chances. Mais comment en est-on arrivé là ?
Sylvie Chayette et Gaïdz Minassian
01.12.06 | 15h12
sujet sur l'ecole
- 'école est-elle aujourd'hui devenue un facteur d'inégalités ?
Gérard Aschieri : Les inégalités ne viennent pas de l'école. Mais l'école n'est pas en mesure de les corriger de manière suffisante. Les inégalités, souvent liées à des phénomènes de ségrégation sociale et territoriale, existent dans l'école. L'éducation nationale en souffre : le travail qui est fait permet d'éviter la catastrophe, mais on voit que ces inégalités se creusent. De plus en plus, ce sont des différences territoriales qui redoublent les inégalités sociales.
L'école n'est même plus en mesure de freiner ces inégalités ?
Gérard Aschieri : Elle limite l'hémorragie, si l'on peut dire, mais elle ne l'arrête pas. Confrontée à ces inégalités, l'école ne les répare pas suffisamment. Mais attention, si on n'avait pas un système éducatif public, ce serait peut-être pire. Cependant, ce n'est pas satisfaisant : il y a eu une dégradation de la situation ces dernières années, notamment en termes de géographie. Il y a des établissements et des zones qui s'éloignent de plus en plus des autres quant à la capacité de réussite, aux chances de réussite. Mais attention à la notion d'égalité des chances. Souvent, on a l'impression d'une compétition dans laquelle des gens ont des handicaps et qu'il suffirait de les compenser pour que tout le monde ait la même chance d'arriver au bout. Je pense qu'il ne s'agit pas d'une compétition. Car aujourd'hui, on a plutôt un problème dans l'égalité de l'accès aux droits.
Dans certaines zones, par exemple ?
Gérard Aschieri : Quand on parle de zones de non-droit, il faudrait ajouter un "s" à droit ! Ces zones dites difficiles ne sont pas des lieux où les gens sont difficiles et où la loi ne s'applique pas. Ce sont des zones où l'accès aux droits – droit à l'éducation, au logement, à l'emploi, etc. – est moindre par rapport à d'autres zones, voire nul. Et l'école, elle, se trouve au milieu de tout ça. Elle a du mal à faire face. C'est pour ça qu'un certain nombre d'établissements scolaires sont de plus en plus ghettoïsés. On a une école qui fonctionne bien dans 90 % des cas, et puis il y a 10 % d'établissements qui cumulent les difficultés scolaires, l'échec, la violence.
On reproche parfois aux organisations syndicales de ne s'attaquer qu'à la question des moyens. Est-ce la clé de toute réforme ?
Gérard Aschieri : On ne peut pas traiter la question sans moyens. Les redéploiements, ce n'est pas juste et ce n'est pas suffisant pour faire face. Cette difficulté scolaire, cette violence, elle ne se traite pas sans un apport significatif de moyens supplémentaires. Il faut compenser beaucoup plus les handicaps territoriaux que ce n'est fait aujourd'hui. Mais les moyens ne suffisent pas. Il faut savoir ce qu'on en fait : individualiser le suivi des élèves en grande difficulté, réduire les effectifs des classes, permettre aux personnels de travailler beaucoup plus en équipe. Dans les établissements qui connaissent le plus de difficultés, il faut faire un peu dans la dentelle dans le suivi, se concerter, avoir plus d'adultes présents. Mais au-delà, il y a tout ce qui se passe autour de l'école. Elle ne traitera pas les problèmes du logement, de la pauvreté, du chômage, et sans effort concerté pour traiter ces difficultés, l'école peut ramer, mais elle ne ramera jamais suffisamment.
Mais dans ces zones-là, des initiatives ont été mises en place, comme les zones d'éducation prioritaires (ZEP). Et pourtant, les résultats ne sont pas ceux qui étaient attendus...
Gérard Aschieri : Ils ne sont pas ceux qui étaient attendus, mais le différentiel de moyens n'est pas ce qu'il aurait dû être... Il y a deux sortes de ZEP : un certain nombre d'entre elles ont réussi à garder la tête hors de l'eau, tandis que d'autres se sont enfoncées. Notre proposition, c'est d'abord de mettre le paquet sur ces dernières. Mais attention, on ne peut pas enlever des moyens à celles qui ont la tête hors de l'eau, ce serait les enfoncer encore plus. Il y a deux autres questions qui sont fondamentales. D'abord la formation des personnels, notamment à la diversité des publics. Et ensuite, sur le plan qualitatif, il y a la question de la culture commune : qu'apprend-on à l'école et quel sens cela a-t-il ? La culture scolaire traditionnelle peut être socialement très sélective. La dissertation est un genre lié à une certaine couche sociale. On savait implicitement ce que c'était que la méthode de la dissertation. Or là, on a des élèves qui ne sont pas issus de cette couche sociale. Je ne dis pas qu'il faut jeter par-dessus bord les classiques mais il faut redonner du sens, réfléchir à la hiérarchie des disciplines. Pour la technologie, aurait-elle une place moindre que les mathématiques, par exemple ?
Certaines solutions relèvent des moyens, d'autres du domaine de la pédagogie ?
Gérard Aschieri : Bien sûr. Et pourtant, ce travail sur les contenus est rarement fait. Le fameux socle commun [mis en place par Gilles de Robien, ministre de l'éducation nationale] ne fait pas ce travail, et c'est en cela que c'est une supercherie. Il n'y a pas de solution clés en main. Cela nécessite un travail où les enseignants aient leur part, mais aussi les spécialistes des disciplines, les chercheurs en sciences de l'éducation aussi. Il faut qu'il y ait un vrai débat sur cette question, en se donnant un petit peu de temps. On ne va pas tout révolutionner, il s'agit de donner de la cohérence. Et au sein de cette cohérence, il faut donner une place à la diversité culturelle qui est celle de notre pays. La France est un pays marqué par la mixité culturelle et les jeunes y sont très sensibles. Je dirais même qu'ils la vivent bien. Malheureusement, je ne suis pas certain qu'ils la retrouvent dans l'école.
Outre la question des moyens, outre celle des contenus, n'y a-t-il pas une autre question relative à l'organisation du travail des enseignants ? Est-il possible d'envisager une réforme qui modifie le temps de travail ?
Gérard Aschieri : C'est ce que l'on demande. Quand je dis qu'il faut travailler plus en équipe, je dis qu'il faut changer l'organisation du travail. Simplement, on ne peut pas modifier en chargeant toujours la barque, il faut qu'il y ait des compensations. Et une manière de le faire, c'est de réduire le temps de travail devant les élèves afin de permettre plus de travail collectif. Ça a un coût énorme, c'est vrai. La proposition qu'on a faite, déjà, à plusieurs ministres, c'est de commencer par les établissements les plus difficiles. Il y a également la question du soutien aux élèves : cela relève du service public, c'est vrai. Mais, là encore, ça ne se fera qu'en dégageant du temps pour que ce soit fait. Dans les établissements difficiles, c'est souvent fait en heures supplémentaires, puisque ces établissements ont souvent des crédits pour cela. Sur cette question, il y a aussi une idée toute simple qu'on peut appliquer : l'industrialisation du cours de soutien et du cours complémentaire est liée à une seule chose, c'est la défiscalisation des cours privés, à hauteur de 50 %. C'est autant d'argent en moins dans les caisses de l'Etat ! Si on met cet argent dans l'école, dans les établissements les plus difficiles, on pourrait payer des personnes pour faire du soutien.
Ces entreprises privées qui font du soutien scolaire, sont-elles des partenaires pour l'école ou des concurrents ?
Gérard Aschieri : Ce ne sont pas des partenaires, je ne les qualifierais pas de concurrents non plus. Mais ce qui est contestable, c'est que l'Etat mette de l'argent là-dedans au lieu de le mettre dans les écoles publiques. D'ailleurs, les élèves qui ont recours à ces officines ne sont pas ceux qui en ont le plus besoin.
Propos recueillis par Nabil Wakim
les inégalités moins visibles
chômage endémique, la pauvreté, l'exclusion, les discriminations, le sentiment de précarité, les inégalités croissantes... la France sociale est en crise. Quelles en sont les causes ? Ce débat a fait l'objet de plusieurs tables rondes à Grenoble. En voici un résumé.
Un constat fait l'unanimité entre les participants : la société a changé et de nouvelles inégalités se sont créées. Mais ensuite, les divergences commencent. D'abord sur l'ampleur et le caractère inéluctable du phénomène.
Robert Castel, sociologue de l'Ecole des hautes études en sciences sociales (EHESS), résume le mal. Tout provient, à ses yeux, du bouleversement du statut de l'emploi. Le CDI était, hier, général. C'est à lui que s'attachait l'ensemble des droits (retraite, santé, logement...), il formait « le socle de la cohésion sociale ». Or de CDD en intérim, de temps partiel en stages, de l'emploi aidé au CNE, de nouvelles formes de travail se sont multipliées et le CDI devient « une espèce en voie de disparition ». Naît un salariat neuf, que Robert Castel nomme le « précariat ». Nous sommes menacés d' « une sortie par le bas » de la société salariale.
« Ce n'est pas inéluctable », conteste Dominique Méda, philosophe du Centre d'études de l'emploi. « Une sortie par le haut est possible », dit-elle en référence aux pays scandinaves dont la stratégie passe par un investissement massif dans l'éducation et dans la recherche d'emplois de hautes technologies. Dominique Méda concède « une dualité » du marché du travail : si certains salariés voient leur situation se dégrader, d'autres voient la leur s'améliorer.
Mais dans quelles proportions ? Pour Emmanuel Todd, démographe (INED), « 80 % de la population souffre en France ». Une fracture s'est ouverte entre cette vaste majorité et les 20 % de classes supérieures. Elles seules profitent d'une économie mondialisée, mais elles continuent d'imposer une politique économique de libre-échange. La pression due à cette « restratification » va faire exploser le système social français. La seule solution, selon Emmanuel Todd, est de renoncer au libre-échange et d'imposer « un protectionnisme européen ».
Cette vision schématique d'un renouveau de la lutte des classes constitue la seconde source de divergence d'analyse. Pour Thomas Piketty, économiste de la EHESS, « il est d'abord faux de dire que tout allait bien à l'époque des Trente Glorieuses et que l'ascenseur social fonctionnait parfaitement ». Il rappelle que l'industrie textile a perdu trois fois plus d'emplois entre 1950 et 1975 qu'entre 1975 et aujourd'hui. Surtout, il avance une analyse différente sur le fond : « Le problème social n'est pas tant que toutes les inégalités croissent, c'est qu'elles deviennent moins visibles. » Le filet de protection sociale n'opère plus parce qu'il n'est plus adapté.
L'éducation est le bon exemple : chacun croit pouvoir aujourd'hui accéder aux études supérieures mais en réalité non, car les enfants moins favorisés se heurtent à des montagnes de « difficultés insidieuses », et cette barrière concrète « provoque des frustrations terribles ». Pour l'abattre, il ne suffit pas de protester pour l'égalité des droits, d'ailleurs par le passé « le principe d'équité ne s'est jamais appliqué dans les faits », souligne Thomas Piketty. Il faut chercher de nouveaux moyens « pour que les mécanismes de protection marchent vraiment ». Par exemple, concernant l'éducation, discuter de moyens supplémentaires, mais aussi « dans la transparence » de l'expérience moyenne des enseignants et des vacataires. Plus généralement, Thomas Piketty prône un meilleur « ciblage » des moyens pour les adapter aux individus. Une telle politique n'a pourtant jamais été tentée en France, sans doute parce qu'elle heurte les habitudes et les corporatismes.
Les clivages sociaux, poursuit Eric Maurin, économiste à l'EHESS, lors d'une table ronde sur les nouvelles inégalités, sont « moins visibles ». Ils ne séparent plus les classes sociales mais les secteurs, suivant qu'ils sont soumis à des exigences plus ou moins fortes des marchés. Les inégalités naissent aussi de divisions internes aux secteurs, au sein des différentes activités. Le salariat est déchiré. Eric Maurin avance une schématisation : « Ce qui divise est, en fin de compte, le rapport à l'avenir. » Travaillez-vous dans un secteur d'avenir, un métier d'avenir ? « Un patron de PME fait partie aujourd'hui du même univers que ses ouvriers », confirme François Dubet, professeur de sociologie à Bordeaux-II. « On glisse de façon pénible d'une France culturellement homogène avec des univers de classes à des univers hétérogènes. »
Dans ce contexte neuf, il serait temps de reposer clairement la question des inégalités « justes » et acceptables, relance François Dubet. Rien ne sert de dire que « liberté égale égalité égale fraternité quand il y a de grosses frictions entre les trois ». François Dubet ajoute « le désir d'égalité traduit en vérité en France une volonté de «garder son rang dans l'ordre inégalitaire légitime» ». Il faut aussi préciser ce qu'on entend par « l'égalité des chances », en clair « que fait-on des vaincus ? » « Les gens sont attachés à une différentiation sociale », résume le philosophe Patrick Savidan, encore faut-il en adapter la doctrine aux changements profonds que connaît le pays.
Eric Le Boucher
le losange ou le sablier
on veut résumer à son noyau atomique le débat qui se pose à la France, on peut s'y risquer de la façon suivante : les inégalités croissent dans le monde sous l'effet conjugué de la mondialisation et des technologies, que faire ? Vous trouvez que l'égalité, ciment de l'unité sociale, doit être préservée à tout prix ? Votez Royal. Vous trouvez que l'égalitarisme est trop coûteux et que ses excès nous pénalisent ? Votez Sarkozy.
Soyons plus précis. La mondialisation crée de la croissance. Comme jamais dans l'histoire humaine, des pays immenses ont pu combler leur retard de développement de façon accélérée. Trois milliards d'individus participent aujourd'hui au grand jeu de la production et du commerce planétaire contre un milliard et demi il y a vingt ans. Revers : cette mondialisation creuse les inégalités. Entre les pays et au sein de chaque pays. Les trois milliards de producteurs sus-cités se font concurrence entre eux à l'échelle « globale » : cela pèse sur les salaires de tous, à l'exception des plus talentueux, des plus rares, qui sont au contraire recherchés partout parce que l'innovation, donc la croissance, dépend de plus en plus d'eux seuls.
Aux Etats-Unis, la conséquence est limpide : entre l'upper class et la middle class, les inégalités ont explosé. De 1966 à 2001, le revenu médian a crû de 11 % ; celui des 10 % les plus riches de 58 %, celui du 1 % les plus riches de 121 %, celui du 0,1 % les plus riches de 236 %, celui du 0,01 % les plus riches de 617 %. La grande machine égalitaire qu'a été l'Etat-providence créé après la grande crise de 1929 est cassée.
Ce n'est pas le cas en France. Pas encore. Les inégalités de revenus continuent de baisser. Les 10 % les plus riches gagnaient 4,8 fois plus que les 10 % les plus pauvres, ils ne gagnaient plus que 3,5 fois en 1984 et 3,2 % en 2003 ( L'Etat des inégalités en France, dirigé par Louis Maurin et Patrick Savidan, 2006, Editions Belin). Idem : la pauvreté a continué de reculer en France.
Illustrons ces évolutions par trois schémas. La société industrielle type 1900 était un triangle : une pointe aiguë (bourgeoisie) et un corps large en bas (prolétariat). Puis avec l'ère des services, venue vers 1960, la société a pris la forme d'un losange avec un corps large au milieu : la classe moyenne. La promotion sociale se faisait automatiquement avec l'âge pour le salarié et avec le diplôme pour ses enfants. La date symbolique en est Mai 68. Aujourd'hui, la mondialisation étire ce losange en forme de sablier. La classe moyenne est coupée en deux, une petite part de très qualifiés remonte vers haut, une grande part est aspirée vers le bas.
Le débat de cette campagne présidentielle était celui du losange contre le sablier. Faut-il défendre le losange français, c'est-à-dire un continuum social, gage d'une promotion possible vers le haut ? On aura reconnu le modèle de Ségolène Royal. Faut-il au contraire considérer que l'égalitarisme fait le lit des fainéants et des nuls et qu'il est temps, enfin !, de récompenser à leur juste prix le mérite, l'effort et le talent, et, corollaire, d'accepter que les inégalités croissent ? On aura reconnu l'ambition de Nicolas Sarkozy, y compris contre Mai 68.
Soyons encore plus précis. Les inégalités de revenus continuent de se réduire en France mais elles ne le font plus qu'à très faible vitesse et, pour demain, il apparaît difficile d'aller contre la marée mondiale (déjà en Allemagne, et même en Suède, l'égalitarisme est en question). Si l'on prend en compte les revenus de patrimoine, gonflés par la hausse des prix immobiliers et la Bourse, les courbes ont déjà dû se renverser. Il faut surtout, comme le font Louis Maurin et Patrick Savidan, souligner que derrière l'égalité de façade du modèle français se cachent de vraies « inégalités de conditions » : de logement, d'éducation, de sexe, de couleur de peau et de carnet d'adresses. Ségolène Royal l'a parfaitement compris. Elle veut s'attaquer à ces inégalités concrètes qui comptent plus pour les gens que l'égalitarisme de façade prôné par la gauche traditionnelle. C'est là sa modernité.
Nicolas Sarkozy s'accommode, lui, des inégalités. Il les souhaite même ! Car il en espère un gain de croissance de l'économie dans son ensemble, donc du pouvoir d'achat pour tous. Dans la mondialisation, il veut séduire le haut, les investisseurs, et on ne les attrape pas avec du vinaigre. Mais il assortit ces mesures pour le haut du sablier par d'autres en faveur du bas : la classe populaire dont il a repris l'électorat à Jean-Marie Le Pen. Par un discours ouvriériste, nationaliste et protectionniste, il défend les « accidentés » de la grande industrie délocalisée et leur promet qu'il va la faire revenir. N'y voir que du bushisme compassionnel est oublier qu'il renoue, ce faisant, avec la tradition gaulliste des compromis avec les communistes. Lier politiquement le haut et le bas, c'est sa force.
Moderne ou fort, les deux candidats ont chacun une grande faiblesse intrinsèque pour faire entrer la France dans l'ère de l'économie mondialisée innovante et schumpéterienne. Elle, parce qu'elle conditionne la défense du losange à un « dialogue social » avec de vieux syndicats frileux, processus lent, tant de fois essayé et infructueux. Elle risque l'immobilisme. Lui parce que dans un sablier la richesse vient, comme le sable, d'en haut, de l'imagination, de la concurrence, de l'ouverture. L'étatisme et le protectionnisme datent, c'étaient les armes de défense du triangle. Ils se trompent de figure et d'époque.
Eric Le Boucher
réduire la fracture sociale
En 1999, ce sont les indemnités de départ (19 millions d'euros) de Philippe Jaffré, l'ex-PDG d'Elf, qui avaient défrayé la chronique. Depuis, alors que les codes de bonne conduite suivis de quelques nouvelles mesures législatives se multipliaient, d'autres largesses accordées à plusieurs "capitaines d'industrie" français ont scandalisé non seulement l'opinion publique, mais aussi des responsables politiques et patronaux inquiets du climat d'affrontement et d'injustice que ces parachutes dorés généraient. Airbus, le dernier épisode en date, n'a rien fait pour calmer les esprits. Alors que le constructeur aéronautique licencie, on apprenait que l'ancien coprésident d'EADS, Noël Forgeard, avait touché 8,5 millions d'euros à l'occasion de son départ. Et, cerise sur le gâteau, les salariés découvraient que le montant de leur prime de participation s'étalerait de 2 à 10 euros en 2007, contre 1 200 à 1 800 euros en 2006.
Le sentiment d'injustice sociale se diffuse ainsi de plus en plus largement au sein de l'Hexagone. Pourtant, les études de l'Insee montrent que le partage de la valeur ajoutée au niveau national entre rémunération des salariés (58,3 % en 2005) et taux de marge des entreprises (30,7 %) n'a guère varié ces dernières années. Il est même d'une incroyable stabilité depuis près de vingt ans.
Mais ces statistiques reflètent-elles vraiment la réalité ? Le prérapport du groupe de travail "niveaux de vie et inégalités sociales" du Conseil national de l'information statistique (CNIS) indique plutôt le contraire. Selon ses constatations, la mesure de la richesse est une véritable zone d'ombre en France. Sous-évaluation des informations portant sur les individus et les ménages, accès limité aux données..., "la question des inégalités monétaires - patrimoine, revenus -, peut-on lire dans le document, est une lacune majeure dans le dispositif statistique actuel". "Cela fait près de quinze ans, indique l'un des experts du groupe de travail, que nous réclamons de pouvoir disposer des informations collectées par le ministère de l'économie et ses nombreuses directions - plusieurs audits ont été réalisés sur ce point. Mais sans succès. Nous avons vraiment le sentiment de prêcher dans le désert."
Les hauts fonctionnaires de Bercy, conscients de ce biais, font néanmoins preuve de prudence. "Concernant la transmission d'informations individuelles, l'administration doit respecter les règles de la Commission nationale de l'informatique et des libertés (CNIL), explique-t-on au ministère. Celles-ci imposent de se soumettre à toute une série d'autorisations qui parfois amènent à renoncer à la demande." Un constat d'autant plus regrettable que, reconnaît-on à Bercy, "la distribution du patrimoine est extrêmement concentrée en France et que nous soupçonnons que cette concentration est encore plus forte que nous ne le pensons".
A l'autre bout de la chaîne, en revanche, les informations sont nombreuses pour souligner l'avancée de la précarité. En novembre 2006, le rapport du Conseil de l'emploi, des revenus et de la cohésion sociale (CERC) remis par Jacques Delors, son président, à Dominique de Villepin, premier ministre, montrait l'accroissement des inégalités de revenu salarial et la manière dont il s'était produit.
Deux raisons majeures invoquées : l'instabilité et l'insécurité de l'emploi. Les 10 % de salariés aux revenus les plus bas ont ainsi une durée de travail 3,3 fois inférieure aux salariés les mieux payés. Ils n'ont été en emploi, en moyenne, que 13 semaines dans l'année, contre 51 semaines pour les 10 % les mieux rémunérés.
Le rapport du CERC pointait également tous les éléments qui ont un impact sur les revenus et l'emploi : démographie, richesse produite, prélèvements sociaux, politique fiscale de redistribution, mutations de l'Etat-providence. Plusieurs de ces éléments ne sont pas de nature à rassurer les Français. Les comptes sociaux de la nation sont largement dans le rouge, ce qui a conduit la Cour des comptes à demander "de nouvelles mesures drastiques de redressement", qu'il s'agisse de l'assurance-maladie, ou de la branche vieillesse.
Concernant la première, le déremboursements de médicaments ou la hausse des forfaits hospitaliers, depuis plusieurs années à l'ordre du jour, frapperont d'abord les plus bas revenus. Quant aux retraites, il n'est pas sûr que l'allongement de la durée de cotisation suffise à garantir le niveau des pensions les plus faibles. Les choix du nouveau gouvernement en matière fiscale vont donc être examinés de près. Pour savoir à qui ils profiteront le plus.
Marie-Béatrice Baudet
Article paru dans l'édition du 09.05.07. du Monde